WWW.DOCX.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет материалы
 

«ХАРАКТЕРИСТИКА СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТОВ Развитие речи и окружающий мир Нарушение речи учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет системны характер, распространяется на ...»

ХАРАКТЕРИСТИКА СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТОВ

Развитие речи и окружающий мир

Нарушение речи учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет системны характер, распространяется на все ее функции: коммуникативную, познавательную, регулятивную. Однако в структуре общего речевого недоразвития на первый план выступает слабость коммуникативной функции, которая вызывает задержку ткризисных новообразований, свидетельствующих о вступлении ребенка в дошкольный период детства (возникновение и развития Я-позиции и Я-образа, стремление к самостоятельности, потребность в признании собственных достижений окружающими, выделение сверстника и взаимодействия с ним и пр.).

Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью достаточно поздно овладевает возникающими в онтогенезе словесными средствами коммуникации. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть общего нарушения коммуникативной деятельности (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и неречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).

Наряду с нарушениями коммуникативной функции речи у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отмечается значительная недостаточность познавательной функции. На всех этапах развития детей (как в дошкольном, так и в школьном возрасте) страдает регулятивная функция речи. Речь практически не включается в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего влияния.

При определении основных задач коррекционно-педагогической работы по развитию речи учитывается речевая активность учащихся, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого и символического материала. Среди форм работы выделяются: игровая, предметно-практическая, трудовая и элементарная учебная деятельность.

В ходе организации и проведения уроков по предмету «Развитие речи и окружающий мир» необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися должна строится таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности: мотивационная, целевая и исполнительская.

В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно- образовательная работа с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна строится таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности: мотивационная, целевая и исполнительская. Задачи формирования представлений детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью школьного возраста о себе и об окружающем мире, развития их речи решаются на комплексной основе с использованием деятельностного подхода к обучению. Они структурируются в виде тематического блоков.

Такая структура обеспечивает эмоциональное и социально – личностное развитие учащегося с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, формирование его представлений о себе, об окружающей предметной и социальной деятельности. Она тесно связана с содержанием сюжетно-ролевых и театрализованных игр, продуктивной деятельностью учащихся на учебных занятиях, а также с коррекционно-развивающей областью учебного плана.

Выделяются следующие основные задачи, которые предстоит решать педагогу в процессе обучения учащихся предмету «Развитие речи и окружающий мир»:





- формировать первоначальные представления о себе о ближайшем социальном окружении;

- вызывать интерес к разнообразию окружающего мира, к явлениям природы;

- создавать условия для возникновения речевой активности детей и использования усвоенного речевого материала в быту, на уроках, в играх, в самообслуживании, в повседневной жизни;

- обеспечить необходимую мотивацию речи посредством создания ситуации общения, поддерживать стремление к общению;

- воспитывать отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать субъектно-объектные отношения;

- формировать и расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта;

- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения;

- развивать фразовую речь;

- формировать умение с помощью педагога составлять простейшие словесные отчет о выполненных действиях;

- формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возможностях и умениях;

- привлекать внимание к различным эмоциональным состояниям человека, учить подражать выражению лица учителя и его действиям;

- развивать способность выражать свое настроение и потребности с помощью доступных пантомимических. Мимических и других средств;

- формировать элементарные представления о предметах быта, необходимых в жизни человека;

- формировать первоначальные представления о микросоциальном окружении;

- знакомит с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и практического экспериментирования;

- формировать представления о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях;

- формировать элементарные экологические представления;

-развивать сенсорно- перцептивные способности детей, учить выделять знакомые объекты из фона зрительно, тактильно и на вкус (исходя из целесообразности и безопасности);

- закреплять полученные представления в процессе различных видов доступной учащимся социально-бытовой деятельности;

- знакомит с простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям совместно с учителем.

Все эти задачи в той или иной степени необходимо решать в процессе работы с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Однако первостепенная задача учителя – организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащегося, интерес к предметному миру и человеку, сформировать у него предметные и предметно-игровые действия, способность к коллективной деятельности научить его понимать соотносящиеся и указательные жесты и.т.д.

Альтернативное чтение

Учитывая, что речь, которая играет основную роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка, является фундаментальной основой социального взаимодействия, регулятором поведения, не может быть использована детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в полной мере, следует предоставить в их распоряжение другую систему — систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции, расширяющих возможности их общения и образования.

В основу предмета «Альтернативное чтение» в «Программе обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» положена система формирования навыков коммуникативного поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система предусматривает формирование логической цепочки: первоначальное понятие «знак» («пиктограмма») -> обобщающее понятие -» закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами -> самостоятельная ориентировка в системе знаков.

Одним из факторов, способствующих оптимальному речевому развитию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в коррекционно-образовательном процессе, является предметно-развивающая среда, построенная с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В самых простых терминах процесс чтения определяется как процесс извлечения информация из письменного или печатного текста. Процесс чтения — условное понятие по отношению к учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые на всем протяжении обучения (1-9-е классы) зависимы от педагога в выборе книг для чтения, периодичности и длительности процесса чтения, способах, формах и степени выразительности и т. д.

Вырабатывая концепцию обучения чтению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, авторы «Программы» ориентировались на понимание процесса чтения в широком смысле, исходя из следующего его определения: «...Термин чтение обозначает различные когнитивные и перцептивные процессы в зависимости от орфографической формы. <...> чтение включает в себя как фонетический/акустический процесс, так и семантический/синтаксический процесс. <...> Вероятно, многие из проблем обучения чтению происходят из нашей неспособности пока еще полностью понять эти различные процессы. <...> Если более широко рассматривать понятие текст... этот термин также будет применяться к извлечению информации из символов Брайля, из музыкального нотного письма, из паттернов движения губ, жестов и т. д.».

При определении содержания предмета «Альтернативное чтение» авторы учитывали, что в современных технологиях наряду с традиционным чтением используются и альтернативные виды чтения: слушание аудиокниг, «чтение» картин, «чтение жестов», «чтение нот» и т. п.

В «Программе» в рамках предмета «Альтернативное чтение» рассматриваются следующие варианты «чтения»: «чтение» телесных и мимических движений; «чтение» изображений на картинках и картинах; «аудиальное чтение» (слушание аудиокниг, литературных произведений, записанных на пластинки, аудиокассеты, CD-диски); «чтение» видеоизображений (на CD-дисках, видеофильмы — мультфильмы, документальные кадры о природе, животных, отрывки художественных фильмов); чтение пиктограмм; глобальное чтение; чтение букв, цифр и других знаков; чтение по складам.

Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии с этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствуют развитию социально-бытовой ориентировки учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Процесс «чтения» в широком его понимании очень важен для формирования у ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью правильных представлений о себе, социальном и природном мире.

Обучение в рекомендованной последовательности «Альтернативному чтению» на основе работы со знаково-символическои системой ориентировано на индивидуальные психофизические и речевые (сохранные и нарушенные) функции учащихся. Это позволит учителю осуществлять коррекционно-развиваюший процесс в соответствии с возможностями учащихся, то есть учить их вышеперечисленным видам «чтения», достигая, если возможно, чтения как можно большего количества слогов, слов и фраз.

Обучение «Альтернативному чтению» учащихся рассматриваемой категории имеет целью не собственно ознакомление учащихся с художественной литературой, не их литературное образование, а ежедневное чтение им художественной литературы (потешек, стихотворений, сказок, коротких рассказов и т. п.) и формирование умений самостоятельно воспроизводить эти тексты, используя невербальные и вербальные средства коммуникации.

По мнению авторов «Программы», художественная литература, являясь видом искусства, с одной стороны, выполняет эстетическую и этическую функции образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а с другой — становится средством их социально-коммуникативного развития. Поэтому при определении направлений и содержания работы по альтернативному чтению необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия каждого учащегося.

В качестве одной из важных задач в «Программе» выделяется задача формирования представлений учащихся о том, что книга имеет вид сброшюрованных листов печатного материала обычно в обложке или переплете. Процесс «общения» (взаимодействия) с книгой является определяющим в социально-личностном развитии учащихся с умеренной умственной отсталостью, формируя хотя бы минимальные способности к самореализации, передавая им опыт, накопленный человечеством.

Поэтому важными моментами деятельности учителя являются формирование круга чтения и чтение учащимся, а также обучение их самостоятельному чтению жестово-двигательных и зна-ково-символических изображений.

Формируя круг чтения учащихся с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, учитель должен в первую очередь руководствоваться принципом соответствия произведений развитию учащихся (социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому), поскольку подбор художественной литературы в соответствии с прикладными принципами (по жанрам, периодам, писателям) ориентирован на детей с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Процесс чтения с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (то есть чтения для них) будет эффективным при условии систематичности (ежедневное чтение), выразительности и организации его как совместной деятельности учителя и ученика.

Критерием эффективности воспитания читательского интереса (исходя из понимания «альтернативного чтения» в доступных учащимся пределах) является радость учащихся при встрече с книгой, «чтение» (просматривание, просматривание и называние иллюстраций, воспроизведение знакомых отрывков, чтение отдельных слов, фраз) ее с непосредственным интересом и увлечением.

В «Программе» определены следующие задачи, которые в той или иной степени должен решать педагог в процессе обучения учащихся «Альтернативному чтению»:

формировать первичные ценностные представления учащихся о книгах и иллюстрациях, картинках и картинах;

знакомить их с жестовыми, жестово-графическими, изобразительными и другими средствами выразительности через погружение в среду художественной литературы;

приобщать к словесному искусству в доступных для учащихся ситуациях;

развивать коммуникативную функцию речи учащихся, удовлетворяя их коммуникативную потребность;

создавать условия для пробуждения речевой активности учеников и использования усвоенного речевого материала в процессе «чтения» в быту, на уроках-занятиях, в играх, в самообслуживании и в повседневной жизни;

обеспечивать необходимую мотивацию слушания и самостоятельного чтения книг-картинок, книг типа «Азбука» в специально созданных ситуациях общения, поддерживать интерес к чтению как визуальному и аудиальному процессу;

~ расширять словарный запас учащихся, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта в процессе «чтения»;

-учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения ипобуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний) по содержанию прочитанного или рассказанного;

развивать фразовую речь;

формировать умение учащихся пересказывать прочитанное с помощью педагога;

знакомить учащихся с простыми по содержанию рассказами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям;

использовать в процессе «чтения» «комментированное» рисование для лучшего понимания учащимися содержания литературных произведений;

формировать предметные и предметно-игровые действия учащихся, способность к коллективной деятельности, учить их понимать соотносящие и указательные жесты.

Однако главной задачей учителя в ходе обучения чтению является организация речевой среды, стимулирование речевой активности учащихся на основе прочитанного педагогом или элементарного самостоятельного «чтения» (чтение картинок, пиктограмм, букв, слогов, слов и предложений). Учитывая, что этот вид работы мало представлен в учебно-методической литературе, авторы «Программы» сочли необходимым более подробно, чем остальные направления работы с учащимися, представить именно этот вид работы.

Темы уроков-занятий по обучению альтернативному чтению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью находят свое логическое продолжение в содержании других учебных предметов и в ходе реализации коррекционно-адаптационной области образования, прежде всего в логопедической работе.

В процессе работы по предмету «Альтернативное чтение» рекомендуется последовательное выполнение следующих упражнений:

практическая деятельность;

упражнения с картинками;

упражнения с пиктограммами (символами);

упражнения по прослушанному тексту;

упражнения со словами и т. п.

Такой порядок упражнений позволяет систематизировать работу учителя по обучению учащихся.

К практической деятельности относят игры с образными игрушками то есть проигрывание различных ситуаций общения с использованием образных игрушек (роль ведет учитель, роль вместе с учителем ведет ученик), упражнения на подражание действиям учителя и др.

При обучении учащихся альтернативному чтению следует предлагать задания, направленные на выполнение движений и соотнесение их с соответствующей картинкой.

Алгоритм использования картинок в работе с литературным материалом может включать подбор картинок к каждому слову текста, к каждой строке, а также подбор сюжетных картинок к разным текстам.

На определенном этапе работы, когда учащиеся начинают осмысливать простые изображения, можно предложить им показать (назвать) персонажи короткого произведения, изобразить наиболее характерные особенности поведения, используя голос, имитацию движений, составить книжки-самоделки из рисунков, аппликаций, выполненных учителем или учащимися вместе с учителем. С помощью реальных предметов, игрушек, картинок проводятся элементарные беседы по сюжетным иллюстрациям.

Художественные тексты, прежде всего стихотворные, широко применяются на уроках-занятиях по всем учебным предметам и в коррекционно-адаптационной области. Одно и то же произведение может быть творчески использовано педагогами в бытовых, игровых и учебных ситуациях, то есть пройти через жизненный и игровой опыт учащихся.

В зависимости от интеллектуальных и речевых особенностей учащихся тексты литературных произведений могут быть адаптированы, но таким образом, чтобы не искажался их смысл. Учитель может прочитать (рассказать) произведение сам или предложить послушать его аудиозапись. Рекомендуется использовать оба вида подачи литературного материала. В ряде случаев, если это возможно, художественное произведение представляется наглядно: в виде режиссерской игры с объемными, плоскостными игрушками и моделями, с использованием кукол бибабо, персонажей стендового и пальчикового театров и т. п.

Возможность формирования навыков общения и взаимодействия с предметным и социальным окружением у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ограничена. Поэтому использование языковой альтернативы призвано улучшить общение и облегчить всестороннее развитие учащегося, обеспечить ему участие в педагогическом процессе и возможность интеграции в более широкий социум.

В ходе уроков по альтернативному чтению учащиеся знакомятся с невербальными средствами коммуникации. При этом под невербальными средствами коммуникации обычно подразумеваются различные средства, замещающие произносительную, звуковую речь:

естественно-экспрессивные (мимика, жесты, пантомимика), выполняющие функции передачи эмоций, комментирования, замещения отдельных слов или фраз. Характерный признак этих средств — обобщенность, полисемантичность, зависимость грамматического значения от контекста;

искусственно-экспрессивные (например, язык танца), передающие информацию в самом обобщенном виде и требующие специального уточнения и разъяснения;

специальные, которые применяются в тех случаях, когда люди не могут самостоятельно использовать устную или письменную формы речи.

Особое значение в обучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, среди которых велик процент детей, не имеющих возможности использовать вербальную речь, приобретают специальные средства, к которым относится система так называемых неартикулируемых средств общения, визуальных речевых кодов. В этом случае специальные коммуникативные коды можно рассматривать как средства первичной коммуникации, которая предшествует формированию языкового общения и является необходимой основой для его развития. При серьезном раннем органическом поражении центральной нервной системы они становятся основным инструментом коммуникации и полностью замещают звуковую (произносительную) речь. Очевидно, что невербальные средства коммуникации в качестве средства замещения звуковой речи должны использоваться только в работе с учащимися, не способными к общению посредством устной речи. Невербальные коммуникативные средства развивают у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью навыки символизации, вырабатывают умения воспроизводить и сопоставлять, что является незаменимым для формирования представлений и понятий.

Передача мысли с помощью символов, то есть системы знаков для воспроизведения всего того, что учащийся наблюдает, переживает и понимает, помогает взрослому человеку понять его внутреннее состояние. Это является отправной точкой для построения обучения в рамках предмета «Альтернативное чтение».

Альтернативные системы общения могут использоваться в следующем качестве:

как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. В этом случае их задача — сохранить мотивацию и желание общаться;

как средство постоянного общения для учащегося, неспособного говорить и в будущем;

как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формирования элементарных представлений и понятий);

как этап в освоении чтения.

Эффективным средством, позволяющим удовлетворять одну из главных человеческих потребностей — потребность в общении, является метод пиктограмм. Этот метод положен в основу обучения альтернативному чтению.

Цель применения метода пиктограмм — прежде всего организовать коммуникацию с неговорящими учащимися, пробудить и актуализировать их перцептуальные и понятийные возможности, активизировать невербальный интеллект. Пиктограммы — эффективное средство коррекции психики умственно отсталых детей. Уроки-занятия с использованием пиктограмм пробуждают и развивают их когнитивные возможности, стимулируют и активизируют деятельность учащихся, в том числе и коммуникативную. Опора на «графический» язык помогает становлению им-прессивной речи учащихся, что создает благоприятные предпосылки для формирования зачатков их экспрессивной речи.

Большое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем символическим изображениям, которые часто встречаются в окружающем ребенка социальном мире (разрешающие, запрещающие, предупреждающие, информационные знаки и т. п.).

Опираясь на богатый зарубежный опыт в области специального образования и внедряя его в практику работы российских коррекционно-образовательных учреждений, основную проблему авторы «Программы» видят в том, чтобы методически правильно ввести учащегося в мир пиктограмм и научить его пользоваться ими.

В настоящее время создан кодовый словарь, который можно использовать и в повседневной жизни, и в процессе обучения неговорящего ребенка грамоте. В нем даны символические изображения (пиктограммы), замещающие слова, и надписи-обозначения. Пиктограммы слов в зависимости от их грамматической категории изображены на разном цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с определенной грамматической категорией, что является немаловажным для обучения функциональным связям элементов через подключение синтаксиса. Символическое изображение при этом достаточно конкретно, хорошо узнаваемо, чтобы ученик мог безошибочно идентифицировать его с реальным предметом или его реалистичным изображением. Кодовый словарь позволяет учащемуся с умеренной умственной отсталостью, а в ряде случаев и учащимся с тяжелой умственной отсталостью, вступать в общение не только дома (в детском доме-интернате), в классе, но и в разнообразных ситуациях повседневной жизни.

Система работы с невербальными средствами коммуникации, направленная на развитие у учащихся продуктивных механизмов обработки информации как базы для формирования навыков коммуникативного поведения на уроках альтернативного чтения, предусматривает:

первоначальное формирование понятия знака (пиктограммы);

формирование обобщающего понятия на основе изученных знаков;

закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммой;

самостоятельную ориентировку в системе предлагаемых знаков — «чтение пиктограмм».

Следует отметить, что к работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вообще не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной кодовой системы также варьируется в зависимости от уровня развития учащегося и

его возраста.

Ребенок, владеющий кодовой системой, сможет не только самостоятельно «читать» их, но и «отвечать» на вопросы по содержанию прочитанного.

Для составления пиктографических текстов может быть использован материал детских художественных произведений или специально составленные учителем короткие рассказы.

Графика и письмо.

Овладение письмом — одна из труднейших задач обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью. Этот вид письменной речи чаще всего недоступен им. Тем не менее некоторые учащиеся с умеренной умственной отсталостью все же способны освоить его на доступном для них уровне. Поэтому в «Программу» входит предмет «Графика и письмо», в рамках которого процесс обучения «письму» рассматривается в широком понимании. Прежде чем дети начинают осваивать доступные им навыки письменной речи, они овладевают графическими навыками. Графика (греч. YpacpiKoc; — письменный, от греч. урасрсо — пишу) — вид изобразительного искусства, включающий рисунок и печатные художественные изображения, основанные на искусстве рисунка, но обладающие собственными изобразительными средствами и выразительными возможностями. Графика может быть станковая (рисунок, не имеющий прикладного назначения, эстамп, лубок), книжная и газетно-журнальная (иллюстрация, оформление печатных изданий) и т. д. Выразительные средства графики: контурная линия, штрих, пятно (иногда цветное), фон листа (обычно белой бумаги), с которым изображение образует контрастное или нюансное соотношение (см. «Большая советская энциклопедия»).

В «Программе» представлены виды заданий, которые учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут выполнять вместе с педагогом. Прежде всего, это рисунок, картинки в стиле лубка, прорисовывание контурных линий, штрихов, нанесение пятен на листы бумаги и т. п. Этот вид условного письма рассматривается как «рисуночное письмо». Упражнения в «рисуночном письме» (работа с карандашом) требуют не только навыка его удерживания, но и концентрирования внимания на процессе действий с карандашом и листом бумаги. Эти упражнения представляют собой попытку создать некое конкретное изображение или хотя бы примитивные каракули. Такой вид заданий соответствует взглядам антропологов о том, что начальной формой письменности в подлинном смысле этого слова является рисуночное письмо. В процессе обучения учащихся необходимо учитывать, что рисуночное письмо лишено непосредственной связи с языком. Оно фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. При помощи рисуночного письма учащиеся учатся фиксировать (изображать) не только конкретные образы, но и отвлеченные понятия, которые выражаются наглядными средствами.

Наряду с обучением учащихся изображению реальных образов и отвлеченных понятий (цвет — времена года, дружба — два сердца, дружба — две руки, протянутые друг другу), их учат элементам «символического письма», то есть «письму» не с помощью изображения целого рисунка, а лишь отдельной его части. Такими изображениями являются некоторые пиктограммы, например «ухо», «рука» и др.

На уроках по предмету «Графика и письмо» учащиеся овладевают элементарными изобразительными и графомоторными навыками, пространственными представлениями. Независимо от возраста учеников обучение проводится в игровой форме, наиболее доступной для детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, позволяющей познать объект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двигательные, тактильные). Практическая деятельность включает оперирование различными предметами и дидактическими игрушками, обыгрывание разного рода действий с использованием реальных предметов и их аналогов, а также пиктограмм. В зависимости от возможностей каждого учащегося по мере обучения можно замедлять или увеличивать темп усвоения материала.

Важнейшая задача учителя в ходе обучения предмету «Графика и письмо» — организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащихся, их интерес к предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодействия), сформировать у них предметные и предметно-игровые действия, способность к коллективной деятельности, научить их понимать соотносящие и указательные жесты.

Основное внимание в коррекционно-развивающей практике обращается на усвоение учащимися средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить их коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача начального этапа обучения грамоте (чтению и письму), а коммуникативный принцип построения уроков-занятий становится ведущим. Речевая активность учащихся поддерживается и поощряется на всех уроках-занятиях. В то же время, наряду с формированием и развитием речи, важная роль в работе с учащимися отводится обучению восприятия и понимания ими выразительных движений и естественных жестов, особенно мимики и эмоциональных состояний человека.

Для развития регулирующей и исполнительской функций речи учащихся рекомендуется работа по формированию и отработке предварительного замысла и его реализации с помощью символических средств: пиктограмм, карточек со словами.

Использование пиктограмм, позволяющих составлять несложные рассказы «из личного опыта», давать «словесный» отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности, положено в основу предлагаемого обучения предмету «Графика и письмо» (О работе с пиктограммами см. разд. «Альтернативное чтение».)

Исходя из того, что основной целью обучения грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является не механическое «научение» их читать и писать, а воспитание и развитие их стремления устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг общения и совершенствовать средства общения, в основу «Программы» положено использование невербальных приемов. Поэтому последовательность подбора «письменных» упражнений определяется не только закономерностями и готовностью детей к воспроизведению букв и слов, но и частотностью использования букв, звуков, слов в различных социальных ситуациях.

В процессе обучения учащихся на уроках по предмету «Графика и письмо» активно применяются различные упражнения, упражнение — это многократное повторение умственных и практических действий заданного содержания. Существуют подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие упражнения. При обучении письму учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью учитель, а также учитель-логопед, используют, прежде всего, упражнения подражательно-исполнительского характера. Предлагая учащимся выполнить такое упражнение, учитель ставит перед ними конкретную учебно-познавательную задачу, показывает способ ее решения (действия и их последовательность), определяет критерии оценки результата. По мере усвоения способа действия в ходе повторных упражнений он все меньше использует наглядный показ действий и операций, заменяя его словесной инструкцией.

В индивидуальных случаях, когда учащиеся в достаточной степени освоят показанный способ действия, можно перейти к упражнениям конструктивного характера. Их своеобразие состоит в переносе усвоенного содержания на новое: вначале общее, а затем и на детали. При этом учащиеся, используя уже известные им действия и операции, «конструируют» новый способ решения задачи.

В процессе работы по предмету «Графика и письмо» рекомендуется последовательное использование следующих упражнений:

практическая деятельность;

упражнения с картинками;

упражнения с пиктограммами (символами);

«письменные» упражнения;

упражнения с буквами, слогами и словами.

Такая последовательность позволяет, на наш взгляд, систематизировать работу учителя по обучению письму учащихся с умеренной и тяжелой умственной недостаточностью, поскольку из-за особенностей психомоторного развития они могут научиться выполнять эти виды упражнений только с помощью педагога.

«Письменные упражнения» — это, скорее, различные сенсо-моторные упражнения, направленные на развитие тонкой моторики пальцев, кисти руки, на формирование пространственных представлений, координацию движений «взгляд — рука». Они знакомят учащихся со свойствами материалов, которые могут служить в качестве средств отобразителъности.

«Письменные» упражнения включают рисование на песке ладонью, пальцем, палочкой и т. п. Для этого в классной или специально оборудованной комнате располагаются подготовленные емкости с чистым, просеянным песком.

Для «письменных» упражнений применяются также подносы с манкой (или другими сыпучими материалами), на которой учащиеся рисуют различные картинки (лицо, дерево и т. п.), а также вместе с учителем «пишут» буквы и слова.

При обучении «письму» широко используются грифельные доски, расположенные на одной из стен класса, магнитные и ковролиновые доски. По мере обучения учащиеся начинают выполнять «письменные» упражнения в альбомах-тетрадях, где различные изображения прорисованы пунктирными линиями и точками. Такие варианты альбомов-тетрадей специально разрабатываются для учащихся с учетом их индивидуальных возможностей. Подобные упражнения могут выполняться и в тетрадях.

При выполнении «письменных» упражнений учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью используются различные технологии. Указания на них представлены в содержании «Программы».

По мере развития моторных навыков учащиеся переходят к рисованию различных картинок, пиктограмм, «написанию» слов с помощью внутренних и внешних трафаретов. Они могут делать это вместе с учителем или самостоятельно. При этом обязательным условием является создание ситуаций, направленных на коммуникативное общение, на воспитание умения доводить выполнение задания до логического конца, после чего следуют обсуждение и положительная оценка «письма» учащегося. В основе «упражнений со словами» лежит метод «глобального» чтения. Поэтому упражнения со словами могут выполнять только те учащиеся, которые способны овладеть этим видом чтения.

«Упражнения со словами» вводятся в процесс обучения по мере усвоения учащимися материала, начиная с 4-го класса. Раньше использовать этот вид упражнений можно индивидуально, исходя из возможностей учащихся. Для того чтобы упражнения со словами в работе с учащимися рассматриваемой категории дали положительный результат, необходим определенный пропедевтический этап, направленный на развитие представлений о предметах, действиях, качествах предметов, на их соотнесение с картинным и графическим изображением.

Данный вид упражнений имеет целью сформировать целостное восприятие слов. Для этого используются карточки со словами красного цвета, который является наиболее привлекательным для детей. Постепенно, по мере того как они перестают обращать внимание на яркость изображения и переключаются на само слово, для написания букв можно использовать черный цвет. В начале работы размер букв должен быть не менее 10 см, затем — 5, 3, 1 см. Таким образом, размеры букв последовательно уменьшаются по мере овладения навыком «чтения».

Те учащиеся, которые освоили самостоятельное «написание» слов печатными буквами, получают задания скопировать слова, то есть самостоятельно «написать» их. После того как учащиеся научатся «писать» печатные буквы и слова, им предлагается писать слова. Вначале они выполняют упражнения на переписывание. Они могут переписывать отдельные письменные буквы, слоги, слова, предложения. Им предлагается переписывать свое имя, фамилию и т. п. При этом графические навыки не учитываются. Главное, чтобы ученик мог передать образ буквы, понимал значение слова и смысл задания, мог пояснить (в том числе и с помощью пиктограммы), что он «написал». Такая работа проводится индивидуально с каждым учащимся.

Таким образом, предмет «Графика и письмо» предполагает обучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «письма»:

рисованию контурных и цветных изображений по трафаретам;

рисованию («писанию») контурных линий, штрихов, пятен (черно-белых и цветных) на листе бумаги, различной по фактуре сыпучей поверхности (манки, светлого песка), с которыми изображение образует контрастное или нюансное соотношение;

рисованию простых эстампов (с помощью педагога), отражающих смысловые единицы;

обводке по точкам и пунктирным линиям, дорисовыванию частей изображения с целью создания целого — двухмерное изображение предмета;

писанию печатных букв — «печатанию» букв;

писанию письменных букв по трафаретам;

составлению текста с помощью пиктограмм (книжки пиктограмм) — вместе с педагогом;

рисованию плакатов, коллажей с доступной тематикой с использованием предметно-практической деятельности (рисование, аппликация, конструирование из природного и бросового материала);

списыванию букв, слогов, слов с печатного или письменного текста;

письму букв, слогов, слов и коротких предложений.

Итак, учащиеся получают лишь элементарные основы графики и письма. Если они овладевают письмом на основе традиционной системы, то порядок изучения звуков и букв диктуется законами фонетики, с учетом специфики особенностей восприятия, запоминания, познавательной деятельности учащихся.

Обучение носит сугубо практическую направленность и не требует от учащихся соблюдения четких правил. Значимая цель обучения предмету «Графика и письмо» данной категории учащихся заключается в том, чтобы научить их писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

Предмет «Графика и письмо» также интегрируется с различными учебными предметами и направлениями коррекционно-адаптационной области «Программы».

Математические представления и конструирование.

В ходе реализации задач учебного предмета, который может быть определен только как «Математические представления и конструирование» особое внимание обращается на практическую направленность знаний, умений и навыков, которые формируются у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью для их социально-бытовой адаптации.

Для овладения элементарными математическими знаниями большое значение имеет развитие сенсорных представлений, которые являются также базой для детского конструирования. Учитывая, что уровень овладения сенсорно-перцептивными функциями, развитие мыслительных процессов у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью крайне низкие и отличаются качественным своеобразием, деление содержания математических представлений и конструирования на отдельные предметные области представляется нецелесообразным. Это соотносится с онтогенетическим и филогенетическим принципом развития человека, когда представления о форме, величине, количестве, пространственном расположении сначала формируются на интегративной основе и отличаются синкретичностью, включаясь в разные виды деятельности ребенка (по Л. С. Выготскому). Поэтому математическая и конструктивная деятельность может быть представлена в едином блоке и обобщена в предмете «Математические представления и конструирование».

Исходя из этого, под формированием математических и конструктивных умений и навыков учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следует понимать даже элементарные сдвиги и изменения в га познавательной деятельности, которые происходят в результате их обучения.

В «Программе» выделяются следующие основные, задачи формирования математических представлений и навыков конструирования:

развитие элементарной, жизнеобеспечивающей ориентировки в пространственно-величинных, временных и количественных отношениях окружающей действительности;

формирование практических навыков и умений в счете, вычислениях, измерении на наглядно представленном материале в бытовых ситуациях;

формирование элементарных общеучебных умений;

овладение элементарной терминологией, значимой для социально-бытовой ориентировки в окружающей действительности;

развитие познавательных интересов жизнеобеспечивающего характера на основе ознакомления с бытовыми, здоровьесберегающими ситуациями, развитие наглядно-действенного мышления и элементов наглядно-образного и логического мышления;

общее развитие учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Наряду с конкретными задачами в ходе обучения математическим представлениям и конструированию «Программа» предусматривает реализацию и более широкой задачи — формирование у учащихся с ограниченными возможностями здоровья на основе предметно-практической, игровой и элементарной учебной деятельности доступной их восприятию «картины мира». Именно в ходе обучения элементарной математике и конструированию у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в разнообразной деятельности можно сформировать взаимосвязи с основными сферами бытия (предметным миром, миром людей, природой), то есть «картину мира».

Именно для этой категории учащихся очень важно, чтобы содержание учебного предмета «Математические представления и конструирование» способствовало решению задач нравственного, умственного, речевого, трудового, эстетического и физического воспитания. Поэтому учебный предмет «Математические представления и конструирование» нельзя рассматривать в отрыве от решения задач целостного развития учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с учетом их индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения элементарной предметно-практической, игровой и учебной деятельностью. К таким особенностям относятся своеобразие сенсорики, моторики и умственной деятельности, влияющие на успешность всего обучения.

В «Программе» содержание учебного предмета «Математические представления и конструирование» направлено на формирование и преобразование получаемого учащимися элементарного математического и конструктивного опыта путем активного, преднамеренного, осознанного овладения ими физической и социальной картиной мира, значимой для их социально-бытовой адаптации. Эта задача решается в предметно-манипулятивной, предметно-практической, игровой, трудовой, речевой, а также в элементарной учебной деятельности. Известно, что познавательная деятельность выделяется как ведущая в математическом образовании детей и развитии навыков конструирования. Этой позиции придерживаются и авторы «Программы», опираясь на положение о том, что процессы обучения и познания неразрывны. Анализ становления компонентов познавательной деятельности учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью свидетельствует о том, что даже в старшем школьном возрасте они связаны с потребностями предметной деятельности. Большую роль в процессе формирования элементарных математических представлений и навыков конструирования У учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью играет чувственное познание, на основе которого становится возможным научить их элементарной бытовой деятельности и сформировать у них навыки невербального и доступного вербального общения.

Процесс обучения математическим представлениям и конструированию в рамках «Программы» строится с учетом положения о том, что наиболее сложные понятия усваиваются ребенком сначала на интуитивном («житейские» понятия по Л. С. Выготскому), а затем на аналитическом («научные» понятия) уровне. Это в полной мере соответствует онтогенетическому принципу математического развития и формирования навыков конструктивной деятельности учащихся, в том числе и с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, и филогенетическому принципу развития математической и конструктивной мысли на многовековом пути человечества.

При разработке «Программы» авторы учитывали, что учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью для социально-бытовой адаптации, а в целом для социализации необхо-Щ димо, а чаще всего возможно овладеть прежде всего «житейскими» понятиями. Именно эти понятия математического и конструктивного характера рассматриваются в качестве показателей развития учащихся на всех этапах обучения:

овладение манипулятивными действиями предметами, значимыми для математической и конструктивной деятельности и для элементарных навыков жизнеобеспечения;

формирование навыков предметно-практической деятельности с объемными и плоскостными объектами и элементарных коммуникативных навыков;

развитие навыков общения по содержанию предмета «Математические представления и конструирование» на наглядной основе, овладение предметно-игровой деятельностью и элементами бытовой деятельности с математическим содержанием и конструктивными материалами.

Чаще всего перечисленные выше направления образовательной деятельности являются основными и наиболее доступными для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Если же в результате обучения учащиеся (обычно с умеренной умственной отсталостью незначительной степени выраженности) овладевают «житейскими» математическими понятиями и конструктивными навыками и умениями, то они включаются в дальнейшее обучение:

простейшим учебным математическим и конструктивным навыкам на наглядной основе, средствам коммуникации и простейшим видам труда, в ходе выполнения которых требуются элементарные научные понятия из области математики и конструирования;

элементарной учебной математической, конструктивной и трудовой деятельности на основе простейших математических и конструктивных навыков, умению общаться на основе элементарных математических знаний и понятий о конструировании из объемного и плоскостного материала.

Таким образом, содержание математического развития и формирования конструктивных навыков и умений учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью направлено на создание условий для усвоения ими элементарных научных понятий. В то же время необходимо отметить, что в «Программе» формирование элементарных научных знаний не является самоцелью. Это лишь желаемый результат обучения, который может быть достигнут только если интеллектуальные возможности ребенка, состояние его здоровья позволяют сделать это.

Количественные, пространственные, временные и другие математические представления формируются у учащихся, исходя из их индивидуально-типологических особенностей. Поэтому возможный предел, например, счетных навыков определяется учителем в ходе уроков-занятий с учащимися. В программе предлагается максимально доступный предел математических представлений, прежде всего счетных навыков, для учащихся с умеренной умственной отсталостью. В ходе обучения учитель определяет пределы математических представлений, которые могут быть усвоены учащимися, и ориентируется на возможности каждого из них.

Обучение строится таким образом, чтобы достичь максимальной активности учеников, используя в процессе формирования элементарных математических представлений и навыков конструирования занимательные игровые материалы, полифункциональное игровое оборудование, красочное и эмоциональное оформление уроков-занятий. Процесс обучения осуществляется с ^пользованием практических, наглядных методов в сочетании со словесными.

Для процесса обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью математическим представлениям и конструированию характерны индивидуальный и дифференцированный подход, значительно сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, максимально возможная самостоятельность и активность учеников, многократная повторяемость материала при небольшом увеличении объема и усложнении его.

Учебный процесс по предмету «Математические представления и конструирование» построен на основе образовательных ситуаций. Среди них наиболее широко используются уроки-занятия (чаще всего на интегрированной основе), экскурсии, наблюдения, специальные игровые упражнения и игры (отобразительные, подвижные, сюжетно-дидактические, конструктивные, строительно-конструктивные), коллективный труд, рисование.

Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ).

Предмет «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» вводится в 5-м классе. К этому возрасту в ходе специального обучения по «Программе» учащиеся уже могут овладеть элементарными навыками самообслуживания, культурно-гигиеническими навыками (с частичной помощью взрослых и самостоятельно). Они могут ориентироваться на картинки и пиктограммы, дающие зрительный алгоритм действий. Учащиеся уже имеют первичные элементарные представления о здоровье и здоровом образе жизни (плохо — хорошо, полезно — вредно для здоровья), о безопасности жизнедеятельности, сформированные на занятиях по предмету «Развитие речи и окружающий мир», в процессе жизни в детском доме-интернате или в семье.

В основу уроков по предмету «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» положен комплексный подход, который предполагает:

ознакомление учащихся с особенностями здоровья и здорового образа жизни, с правилами поведения в различных ситуациях и необходимостью их соблюдения, исходя из требований безопасности жизнедеятельности;

организацию предметно-развивающей среды для обучения учащихся правилам здоровьесбережения и безопасности;

развитие мотивационно-потребностной сферы учащихся, ориентированной на соблюдение доступных их восприятию норм здорового образа жизни и правил безопасности;

формирование способности учеников к моделированию и символизации с использованием игровых аналогов реальных предметов, предметов-заместителей, картинок и пиктограмм в обучающих предметно-практических, игровых упражнениях, в

играх;

индивидуальный и дифференцированный подход в общении учителя и учащегося в процессе игр и игровых упражнений;

последовательно-параллельную работу по обучению основам здорового образа жизни и правилам безопасности жизнедеятельности.

В ходе обучающих уроков-занятий, организуемых в форме совместной деятельности учителя и учащихся, развиваются и закрепляются:

умения и навыки учащихся называть свое имя, говорить о себе от первого лица;

выражать свои потребности, значимые для здоровья и его сохранения, в речи, используя невербальные и вербальные средства общения;

интерес к изучению себя, своих физических возможностей (осанка, стопа, рост, движение, физические потребности), представления о физических возможностях других людей (сверстника и взрослого) и признаках здоровья человека;

представления о процессах и алгоритме умывания, одевания, купания, еды, уборки помещения, атрибутах и основных действиях, сопровождающих их, в доступном учащемуся предметном мире, о назначении предметов, правилах их безопасного использования;

положительный настрой на выполнение элементарных гигиенических процедур, чувство радости от самостоятельных и совместных действий и их результатов (чистые руки, хорошее настроение, красивая ходьба, убранные вещи, аккуратно сложенные учебные предметы, одежда и т. д.);

умение элементарно описывать свое самочувствие, способность привлечь внимание взрослого в случае недомогания;

желание разрешать проблемные игровые ситуации, связанные с охраной здоровья;

-устойчивый интерес к правилам здоровьесберегающего ибезопасного поведения, к развитию своей самостоятельности.

Педагог учит учащихся использованию невербальных и вербальных средств общения в процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур (сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае затруднений). Для подкрепления действий учащихся и соблюдения их алгоритма активно используются специальные символы (картинки, пиктограммы), с которыми учащиеся многократно знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях.

Учащихся 7-9-х классов знакомят на доступном для их восприятия уровне с потенциальными источниками различных опасных ситуаций, связанных с социальной деятельностью человека (бытовыми приборами и оборудованием и др.), антропогенными изменениями в природе, которые нередко становятся причиной глобальных экологических проблем (снижение качества воды, воздуха, изменение климата).

Исходя из особенностей развития мыслительной деятельности учащихся, их индивидуально-типологических характеристик, учитель на уроках по предмету «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» воспитывает (тренирует) у них состояние физической, психической и социальной защищенности. Это является основой социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Учащиеся в доступной форме получают представления о том, что безопасность окружающего мира — необходимое условие существования каждого человека, взрослого и ребенка.

В ходе предметно-практической, игровой и элементарной учебной деятельности у учащихся формируются:

основы безопасности собственной жизнедеятельности: представления о некоторых видах опасных ситуаций и способах поведения в стандартных и чрезвычайных опасных ситуациях;

навыки осторожного и осмотрительного отношения к опасным ситуациям.

Наряду с формированием представлений о собственной безопасности, учащимся в доступной форме раскрываются основы безопасности окружающего мира природы. Они знакомятся с некоторыми видами ситуаций, опасных для природы, узнают о правилах безопасного для природы поведения человека, у них формируется осторожное и осмотрительное отношение к окружающему миру. Все это является элементарными предпосылками экологического сознания. Полученные в доступной для восприятия учащихся форме элементарные основы экологического воспитания уточняются, закрепляются на уроках по предмету «Развитие речи и окружающий мир», в ходе занятий в рамках коррекционно-адаптационной области «Основы коммуникации», «Социально-бытовая ориентировка и основы безопасности жизнедеятельности».

Для воспитания интереса учащихся к правилам здоровьесберегающего и безопасного поведения с ними организуются экскурсии, наблюдения, проводятся сюжетно-дидактические и сюжетно-ролевые игры. Важной задачей учителя является формирование умений учащихся переносить в игру правила здоровьесберегающего и безопасного поведения.

Для поддержания интереса учащихся к практическим действиям по самообслуживанию, к правилам здоровьесберегающего и безопасного поведения активно используются атрибуты игровых комплектов «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности». При этом уроки-занятия проводятся в группах по два-три человека, что способствует формированию навыков невербальной и вербальной коммуникации учащихся. Моделирование ситуаций с использованием полифункциональных игровых комплектов учит учащихся, с одной стороны, переносить в игру правила здоровьесберегающего и безопасного поведения, а с другой стороны, использовать в реальной жизни тот элементарный игровой опыт, который они получили в совместных с педагогом играх.

На уроках в 5-9-х классах расширяются и уточняются представления учащихся о состоянии своего здоровья (здоров или болен, что именно болит), а также о состоянии здоровья окружающих (детей, подростков, взрослых). С помощью учителя, используя пиктограммы, картинки, жесты, они учатся описывать некоторые симптомы болезненного состояния. Для этого учащиеся в доступной для них форме знакомятся с особенностями внешнего и внутреннего строения тела человека, узнают о правилах сбережения здоровья и его профилактике. Учащиеся овладевают навыками безопасного поведения в подвижных играх, в играх со спортивным инвентарем. Педагоги демонстрируют приемы правильного обращения с ним, рассказывают, показывают на иллюстрациях, в видеофильмах и проигрывают с учениками ситуации, которые могут привести к травмам. Вместе с учителем учащиеся обсуждают погодные условия, выясняют, как следует одеваться в соответствии с ними, к чему может привести переохлаждение или перегрев организма из-за неправильного выбора одежды. Для этого рассматривается одежда учащихся, соответствующие картинки и пиктограммы, проводятся игры и игровые упражнения, в ходе которых учащиеся знакомятся с сезонной одеждой, обувью, съедобными и несъедобными грибами, ягодами, травами, учатся элементарным правилам поведения в природе.

Важным аспектом формирования представлений о сохранении здоровья является обучение учащихся правилам поведения в ситуациях дорожного движения, в экстремальных ситуациях при возникновении пожара. Учеников 5-9-х классов знакомят с различными общеупотребительными знаками пожарной безопасности, дорожного движения, предупреждающими, информационными и др.

Работа педагогов по формированию представлений учащихся о здоровье и здоровом образе жизни согласуется с психокоррекционной работой по воспитанию эмпатии, поддержанию веры ребенка (подростка) в свои возможности и собственные силы, которую осуществляет педагог-психолог. Психокоррекционные занятия (см. учебный план, «Коррекционно-адаптационная область») проводятся специалистами с использованием технологий сказкотерапии, работы в «темной сенсорной комнате».

Реализуя задачи обучения предмету «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)», нужно стремиться максимально сформировать у учащихся представления о том, как можно предотвратить опасные ситуации, сохранив тем самым свое здоровье, а зачастую и жизнь. Поэтому такое огромное значение имеет своевременное обучение учащихся правилам поведения в кризисных ситуациях. Овладение учащимися основами безопасности жизнедеятельности напрямую связано с формированием у них социальных представлений, к которым относятся представления о правилах пожарной безопасности, правилах дорожного движения, правилах поведения у водоемов и во время пребывания в них.

Обучение учащихся правилам поведения в опасных, чрезвычайных ситуациях, в ситуациях с прогнозируемой степенью опасности направлено на выработку у них привычки выполнять эти правила, на формирование навыка ориентировки в пространстве улицы, помещения и т. д.

Депривационные условия детского дома-интерната, где воспитываются учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые являются частью контингента учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, определяют повышенные требования к методически грамотной организации работы педагогов, поскольку именно от них зависит эффективность обучения основам безопасности жизнедеятельности не только в игровых ситуациях, но и в реальных условиях помещения, в природной среде: во время прогулок, экскурсий, совместных с педагогами походов в общественные места.

В «Программе» рекомендуется обучать учащихся правилам безопасности комплексно с использованием упомянутых выше игровых комплектов «Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги» и другого дидактического игрового и литературного материала, что предполагает:

постановку и решение различных воспитательно-образовательных, коррекционно-развивающих задач с учетом возраста, особенностей интеллектуального и сенсомоторного развития учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

создание соответствующей предметно-развивающей среды;

организацию обучающих игр, исходя из окружающих условий жизни учащихся (город, поселок, село, микрорайон), бытовой среды дома-интерната и школы.

Результативность освоения учащимися содержания уроков-занятий по предмету «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» оценивается не столько по приобретаемым ими вербальным знаниям, сколько по их усвоению, овладению приемами элементарной мыслительной и двигательной деятельности. Основное внимание при этом обращается на доступную степень активности, возможную самостоятельность учащихся в ситуациях, моделирующих возникновение пожара, на правильность обращения с пожароопасными предметами, на знание правил дорожного движения, правил обращения с травмоопасными предметами, ядовитыми растениями и плодами и выполнение всех этих правил.

Важное место при проведении комплексных игр-занятий, уроков, досуговых мероприятий отводится ознакомлению учащихся с доступной их восприятию художественной литературой. Одно и то же произведение учащиеся могут слушать, вместе с педагогом рассказывать, используя картинки и пиктограммы, проигрывать в разных образовательных ситуациях.

В ходе дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых, сюжетно-дидактических и театрализованных игр по основам безопасности жизнедеятельности педагоги знакомят учащихся со знаково-символическими средствами общения — пиктограммами. К ним, прежде всего, относятся знаки дорожного движения, знаки пожарной безопасности, знаки, регулирующие поведение людей в общественных местах и в природе. Пиктограммы используются, чтобы пробудить и развить элементарные когнитивные возможности детей, стимулировать и активизировать их деятельность, в том числе и коммуникативную. Таким образом, наряду с овладением смысловой стороной знака, учащиеся расширяют свой словарный запас.

Изобразительная деятельность

Предмет «Изобразительная деятельность» имеет исключительно важное значение для развития детей с нарушением интеллекта.

На уроках изобразительной деятельности дети не только рисуют, но и знакомятся с законами копмозиции и свойствами цвета, с различными видами и жанрами искусства и с некоторыми доступными по содержанию произведениями известных художников.

Основными задачами обучения изобразительной деятельности являются:

Воспитание положительных качеств личности (настойчивости, стремления к познанию, доброжелательности и др.);

Воспитание интереса к занятиям изобразительной деятельностью;

Развитие эстетических чувств и понимания красоты окружающего мира;

Развитие познавательной активности, формирование у школьников приемов познания предметов и явлений действительности с целью их изображения;

Формирование практических умений в разных видах художественно- изобразительской деятельности;

Воспитание умения работать в заданной последовательности в соответствии с правилами (по инструкции) и самостоятельно;

Формирование умения работать коллективно, выполняя определенный этап работы в цепи заданий для получения результата общей деятельности.

Наряду с названными учебно- воспитательными задачами в настоящей программе предусматривается решение специальных задач, например: коррекция недостатков психического развития, коррекция мелкой моторики, а также развитие речи учащихся, организующей и направляющей их умственную и практическую деятельность.

Программа состоит из следующих разделов: «Обучение композиционной деятельности», «Развитие у учащихся восприятия формы предметов, пропорции, конструкцию», «Развитие у учащихся восприятия цвета предметов и формирование умений передавать его в живописи», «Обучение восприятию произведений искусства». Выделение этих направлений работы позволяет распределять содержание программы по годам обучения при соблюдении последовательности усложнения учебных задач.

В подготовительном периоде обучения (1 класс) выделяются специальные разделы пропедевтической и коррекционной работы, направленной на развитие мелкой моторики пальцев и кистей рук, на формирование познавательной деятельности и навыков работы с художественными материалами и др.

Программой предусмотрены следующие виды работы:

Рисование с натуры и по образцу (готовому изображению), по памяти, по представлению и по воображению; рисование на заданные темы, декоративное рисование;

Выполнение аппликаций без фиксации изображений на изобразительной плоскости («подвижная» аппликация);

Проведение беседы с учащимися о содержании рассматриваемой репродукции с картины художника, книжной иллюстрации, картинки, произведения народного творчества.

Работа с натурой является ведущей в рисовании и при составлении аппликации. Школьники учатся приемам исследования предмета для более точного его изображения. При обучении рисованию с натуры целесообразно использовать метод сравнения. Сопоставление предметов позволяет детям увидеть их форму, цвет, величину, понять конструкцию сравниваемых объектов. Чтобы научить школьников рассматривать предмет, выделять в нем конструктивно важные части, полезно использовать разборные игрушки. Разборка и сборка такой игрушки помогает ребятам понять её строение в целом, определить место каждой её составной части. Для развития у детей умения анализировать, вычленять из совокупности признаков предмета самые важные для передачи сходства с натурой при её изображении рекомендуется использовать прием совместного поэтапного изображения. Учитель рисует на доске предмет, затем учащиеся рисуют этот предмет на листах бумаги (или в альбомах) – так называемый «графический диктант». Этот прием можно использовать как после поэтапного рассматривания натуры, так и до него. В последнем случае этот прием принимает вид игры «Угадай, что мы рисуем». Для формирования графического образа таких сложных объектов, как человек, животное, дерево, дом в программе рекомендуется сочетать работы в определенной последовательности.

Работа над подвижной аппликацией предлагается в следующем варианте:

- составление «подвижной» аппликации, где части целого объекта или композиции не приклеиваются на изобразительную плоскость (лист бумаги). Предоставляется возможность передвигать их, чтобы наглядно показать последовательность операций при составлении композиции, правильное или ошибочное расположение силуэта объекта (или объектов) относительно изобразительной плоскости: в центре листа, сбоку, слишком высоко или слишком низко.

В подготовительный период обучение детей с нарушением интеллекта осуществляется особым образом. Оно по своей форме близко к занятиям в детском саду. Главное отличие состоит в использовании нескольких видов работ в течение одного занятия. Это и упражнения игрового характера на развитие внимания, зрительной памяти и других познавательных процессов; это и обучение приемам организации рабочего места, приемам работы в рисовании, при составлении аппликации; это и работа над развитием речи детей и др. Разнообразие видов деятельности, их быстрая смена, доступность заданий позволяет легко активизировать внимание детей, вызвать у них интерес к работе, способствует лучшему усвоению учебного материала. Наряду с формированием у детей практических умений необходимо поработать над развитием у них цветовосприятия, помочь установить связи между свойствами предметов, сенсорными эталонами и.т.д. Занимательная форма урока поможет учащимся лучше усвоить учебный материал.

В композиционной деятельности, начиная со 2-го класса, нужно учить детей устанавливать пространственные и смысловые связи. С этой целью учителю предлагается широко использовать методики работы с «подвижной» аппликацией, с правильными и ошибочными изображениями, а также шаблоны, зрительные опоры в виде точек, которые учитель заранее проставляет на листе бумаги. Работа над декоративной композицией при составлении полоски орнаментального узора развивает у детей чувство ритма, цвета, формы, величины элементов. Работа над тематической композицией начинается с формирования умений графически изображать такие объекты, как, например, дерево, дом, человек. В программном содержании от 1-го к 10-му классу характер заданий постепенно усложняется и сочетания видов работ для совершенствования графических образов объектов становится разнообразным.

Развитие у учащихся умений воспринимать и изображать предметы, передавая в рисунке сходство с натурой, осуществляется с 1 по 10 класс, с учетом особенностей развития познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта. Аппликация является переходным этапом от объемного к плоскостному изображению – рисунку. С помощью аппликации ребенок не только осознает наличие частей в предмете, но и определяет их место в конструкции, их соединения в целом, т.е. осознает структуру объекта. После работы над аппликацией ребенку легче понять приемы изображения предмета.

Одна из задач учителя при подборе натуры или образцов для воспроизведения – выдержать последовательность усложнения объектов изображения. Сначала предлагаются объекты с простой формой, затем они постепенно усложняются: сначала шарик, флажок, матрешка, лист сирени, затем изображения более сложных листьев и веточек, таких как акация, крапива, и таких объектов со сложной формой, как дерево, человек, дом, животные. Работа над объектами, которые являются основными в сюжетном изображении (человек, дерево, дом) ведется с усложнением задач на протяжении всего обучения.

Учитывая трудности, которые испытывают дети с нарушением интеллекта при обучении изобразительному искусству, следует всегда положительно оценивать их работы. Несмотря на зависимость детей от помощи учителя, необходимо побуждать их к самостоятельной деятельности, к проявлению творчества. С этой целью нужно показывать им разнообразные формы предметного мира, композиций, что будет препятствовать образованию стереотипов изображения, характерных для этой категории детей.

В разделе работы над развитием цветовосприятия учащихся и формированием у них умений работать красками важно в первую очередь уделить внимание обучению детей правильно организовать своё рабочее место, пользоваться красками и кистью. Закрепление этих умений осуществляется постоянно, с 1-го по 10-й классы. Знакомство детей со свойствами цвета (цветовым тоном, светлотой, насыщенностью) происходит в практической деятельности. Здесь первостепенную роль играет демонстрация приемов, раскрывающих свойства цвета (например, приемы получения смешанных цветов из главных, приемы осветления цвета путем добавления белил или разведения краски водой, прием затемнения цвета черной краской для уменьшения его яркости, насыщенности). Среди приемов обучения цветовосприятию наиболее важными следует считать метод сравнения, метод демонстрации отдельных этапов изображения или действий с красками и кистью, метод совместных действий учителя и учеников.

Обучение восприятию произведений искусства начинается с формирования умения рассматривать картину, иллюстрацию, предмет народного творчества. На занятиях в 1 – 5 классах рекомендуется рассматривать 1-2 объекта, а в дальнейшем – не более 3 объектов. Сначала дети учатся называть изображенные на картине предметы, их признаки, действия, затем – устанавливать различные связи, отображенные в изображении (временные, причинно- следственные и др.). Важно добиться, чтобы дети не просто смотрели на демонстрируемые объекты, - нужно научить их рассматривать картину, понимать ее содержание, сходство с реальностью, высказывать свое отношение к изображенному.

В старших классах, сообщая ученикам некоторое сведения о деятельности художника, скульптора, работая над пониманием видов и жанров изобразительного искусства, учитель старается использовать в беседе жизненный опыт детей, что поможет более интересно провести занятие, вызвать у ребят положительные эмоции.

Подбираемый к занятию материал для демонстрации должен быть доступен пониманию учащихся по содержанию и отвечать их интересам.

На уроках изобразительной деятельности обязательно проводится работа над развитием речи учащихся. Речевой материал в виде отдельных слов, словосочетаний и фраз закрепляется в практической деятельности и в беседах по изобразительному искусству.

Социально-бытовая ориентировка

Проблема социализации учащихся (подростков) с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является более значимой в процессе их образования. Практическая направленность всего образовательного процесса, ориентированного на индивидуально-типологические особенности каждого учащегося, - важная составляющая обучения предмета «Социально-бытовая ориентировка» в течение всех лет обучения в школе. В основу уроков по предмету «Социально-бытовая ориентировка» положен интегративный подход, который предполагает освоение учащимися системы жизненно-необходимых навыков и умений, обеспечивающих адекватное проживание в социуме.

Целью обучения данному предмету является освоение воспитанниками системы социально значимых практических навыков и умений, обеспечивающих их адекватное поведение в реальной жизни. Цель уроков СБО – подготовка учащихся к взрослой жизни через овладение навыками самообслуживания, общения, приспособление их к жизни в обществе, воспитание у них максимально возможного уровня самостоятельности. Обучение организуется с учетом региональных и местных социально-бытовых, в том числе климатических, особенностей.

На уроках дети и подростки обучаются элементарным социально-бытовым умениям сначала с помощью педагога. А затем и с элементами самостоятельности, используя определенный диапазон моделей коммуникативного общения.

На всех этапах обучения на основе линейно-концентрического принципа у учащихся:

- формируются, а затем уточняются и закрепляются основные бытовые умения и навыки, обеспечивающие постоянное вхождение в социальную жизненную среду;

- формируется, закрепляется и постепенно расширяется спектр социально-бытовых умений, навыков, операций, которые необходимы в процессе жизнедеятельности в разные временные периоды (во время пребывания в школе, в течение дня, недели и.т.п.);

- формируется и вводится в предметно-бытовое и межличностное общение с учетом индивидуальных особенностей учащихся невербальные и вербальные средства коммуникации.

На уроках учащиеся осваивают:

- элементарную систему информационно-бытовых знаний, обеспечивающим им комфортное пребывание в школе, в других учреждениях, а в целом – проживание в социуме;

- социально-бытовые навыки и умения, операции, необходимые им в течение времени, установленного определенным режимом жизнедеятельности (урока, дня, недели и.т.п.);

- невербальные и вербальные модели коммуникативного общения. Необходимого в процессе межличностного взаимодействия с окружающими в различных социально-бытовых ситуациях.

Необходимость включения предмета СБО в учебный план с первого класса обусловлена крайне низким развитием высших психических функций учащихся, сниженными возможностями манипулятивных действий и участия в любом виде деятельности. Раннее начало коррекционных занятий позволит учащимся в полном объеме усвоить социально -значимые умения и навыки.

Программа СБО включает следующие разделы: «Одежда и обувь», «Питание», «Жилище», «Культура поведения», «Транспорт», «Семья», «Торговля», «Средства связи», «Учреждения и организации».

В процессе изучения материала вышеназванных разделов учащиеся должны: уточнить и закрепить понятийный аппарат (названия предметов и действий с ними); четко представлять последовательность операций с различными предметами, при этом знать правила безопасного поведения; уметь вести себя в чрезвычайных ситуациях; освоить доступные их восприятию модели межличностного общения, необходимые в различных ситуациях.

В «программу» включены тематические разделы, которые являются жизнеобеспечивающими для образования не только предмету СБО, но и по остальным учебным предметам. Таким образом, исходя из индивидуально-типологических особенностей и условий проживания (в семье, в детском доме-интернате) детей и подростков, на доступном для них уровне формируются необходимые для современного социума практические умения и навыки.

Огромное значение для эффективности уроков по предмету имеет предметно-практическая среда, отвечающая современному уровню жизнеобеспечения.

Учитель обучает учащихся использованию невербальных и вербальных средств общения в процессе формирования представлений о предметах личной гигиены, о необходимом наборе одежды и обуви и.т.п., о продуктах питания и способах приготовления элементарных блюд. Для закрепления действий учащихся и соблюдение их алгоритма активно используются специальные символы (картинки, пиктограммы), с которыми они многократно знакомятся в различных игровых и бытовых ситуациях. При этом важно, чтобы учащиеся овладели и могли «прочитать» такие символы и пиктограммы, которые стандартно используются в социуме, на улице, в помещениях, при маркировке продуктов питания, одежды, обуви.

Особенности развития мыслительной деятельности учащихся, их индивидуально-типологические характеристики диктуют наряду с формированием у них практических навыков и умений СБО, воспитания (тренировки) состояния их физической, психической и социальной защищенности. Это является основой социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Учащиеся в доступной форме получают представления о том, что такое социальный окружающий мир и как надо вести себя и действовать, чтобы пребывание в нем было безопасным и комфортным для себя и для окружающих.

В ходе предметно – практической, игровой и элементарной учебной деятельности у детей и подростков формируются основы собственной жизнедеятельности: представления о некоторых жизненных ситуациях и способах практической деятельности, адекватных им. Кроме того, учащиеся в доступной форме знакомятся с основами безопасности жизнедеятельности в социуме, с некоторыми видами социальных ситуаций. У них формируется осторожное и осмотрительное отношение к окружающему социальному и природному миру.

В процессе занятий с учащимися по предмету СБО:

- уточняется и закрепляется понятийный аппарат (названия предметов, действия с ними);

- отрабатывается последовательность операций с различными предметами с учетом правил безопасного поведения;

- прорабатываются доступные восприятию учащихся модели межличностного общения, необходимые в различных стандартных и чрезвычайных ситуациях.

Предмет «Социально-бытовая ориентировка» является практико-ориентированным, поэтому значительное количество часов отводится на проведение дидактических игр и упражнений, ролевых игр, практических упражнений, экскурсий.

На уроках обучающихся учат применять в быту и в процессе ориентировки в окружающем мире средства альтернативной коммуникации и вербальные средства общения, необходимые для сообщения о своих действиях, демонстрации умений, обращения за помощью в случае затруднений.

Освоение предмета СБО предполагает опору на уже имеющиеся знания, умения и навыки и формирование на их базе новых.

Усвоенные учащимися знания по предмету «Социально-бытовая ориентировка» уточняются и закрепляются на уроках по предметам «Развитие речи и окружающий мир», «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности», в ходе занятий в рамках коррекционно-развивающей области.

Ручной труд

Ручной труд (англ. manual training – труд, производимый руками). Ручной труд – это так называемые ручные занятия, взятые из области ремесленных работ, но отличающиеся от них своими задачами, которые состоят не в подготовке к какому-либо виду ремесла, а в повышении ловкости рук вообще, а косвенно – в развитии эмоциональных и эстетических качеств учеников. В наиболее общем виде ручной труд определяется как составляющий компонент психофизического развития и воспитания учащихся. Именно поэтому «Ручной труд» как учебный предмет рассматривается в образовательном процессе с позиций психотерапевтических технологий, направленных на воспитание трудолюбия, развития мышц рук, глазомера, ознакомления со свойствами материалов и различными инструментами. В ходе уроков по предмету рекомендуется использовать психотерапевтические технологии, доступные учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Основное внимание при этом обращается на то, что учащиеся систематически в течение всех лет обучения активно взаимодействуют с предметами труда и средствами труда, а также с окружающей средой.

Целью обучения ручному труду является освоение детьми и подростками практических навыков и умений работать с природным, бросовым материалом, тканью и другими материалами. Обучение организуется с учетом традиционного быта и художественных промыслов (местных и региональных), а также современных и традиционных арт -терапевтических технологий. На уроках формируются элементарные трудовые навыки, позволяющие учащимся выполнять различные поделки вместе с учителем, по подражанию его действиям, по образцу, ориентируясь на реальные образцы, их объемные и плоскостные модели, а затем и самостоятельно.

Достаточно сложным, но необходимым является воспитание положительного отношения к труду, желания заниматься им. Поэтому важно на уроках постоянно подчеркивать значимость труда на доступном восприятию уровню. Это возможно, только учитывая индивидуальные особенности развития эмоционально-волевой сферы детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

На уроках ручного труда обучающихся учат:

- выполнять простые хозяйственно-бытовые поручения в соответствии с заранее намеченным планом вместе с учителем, по образцу и по словесной просьбе педагога;

- подготавливать место для занятий с природными материалами, бумагой и.т.п.;

- учитывать свойства материалов при выполнении поделок из них;

- применять разнообразные предметы- орудия для изготовления простых поделок из различных материалов;

- бережно относиться к результатам труда других людей (предметам быта, игрушкам, одежде);

- изготавливать простые поделки из бумаги, природных, бросовых материалов и.т.п.;

- приемам работы с бумагой, картоном, природными материалами и.т.п.

Особое внимание на уроках обращается на обеспечение безопасности труда учащихся, соблюдение санитарно-гигиенических, эргономических и эстетических требований к условиям труда.

Занимаясь с учащимися ручным трудом, учитель обучает каждого из них изготавливать поделки самостоятельно (насколько это возможно), убирать свое рабочее место. Он побуждает учащихся особенно старшего возраста, помогать ему, другим взрослым и сверстникам приводить в порядок используемые в трудовой деятельности оборудование (очищать, просушивать, относить в отведенное место). Поощряется даже минимальная инициатива учащегося в оказании помощи товарищам и взрослым.

Адаптивная физическая культура

В основу программы положена система простейших физических упражнений, направленных на коррекцию дефектов физического развития и моторики, укрепления здоровья, на выработку жизненно необходимых двигательных умений и навыков глубоко умственно отсталых учащихся. Данная категория детей имеет интеллектуальный дефект и значительные отклонения в физическом и двигательном развитии, что сказывается на содержании и методике уроков физической культуры. Замедленность протекания психических процессов, конкретность мышления, дефекты памяти и внимания обуславливают чрезвычайную медлительность образования у них двигательных навыков. Для того чтобы учащиеся усвоили упражнения, инструкции к ним, необходимы многократные повторения, сочетающиеся с правильным показом. Необходимо подбирать такие упражнения и задания, которые состоят из простых элементарных движений. Одной из характерных особенностей детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью является инертность нервных процессов, их стереотипность и обусловленная этим трудность переключения с одного действия на другое. При изменении привычной обстановки они не могут воспроизвести даже хорошо знакомые, разученные упражнения. Поэтому при планировании уроков необходимо предусмотреть разучивание одних и тех же заданий в различных условиях. В работе с глубоко умственно отсталыми детьми нужно помнить, что словесная инструкция, даже в сочетании с показом, не всегда бывает достаточной для усвоения упражнения. Поэтому требуется непосредственная помощь учащимся в процессе воспроизведения того или иного задания.

Нарушения сердечно-сосудистой и дыхательной систем, грубая эндокринная Паталогия, дисплатичность развития обязывают учителя быть особенно осторожным в подборе физических упражнений, в их дозировке и темпе проведения как отдельных заданий, так и всего урока. Каждый урок по физической культуре должен планироваться в соответствии с основными дидактическими требованиями:

постепенным повышением нагрузки в упражнениях и переходом в конце урока к успокоительным упражнениям; чередованием различных видов упражнений, подбором упражнений, соответствующих возможностям учащихся.

Урок целесообразно строить из четырех частей (вводной, подготовительной, основной, заключительной), которые должны быть методически связаны между собой.

В настоящую программу включены следующие разделы: общеразвивающие и корректирующие упражнения, прикладные упражнения, способствующие развитию прикладных умений и навыков, игры и игровые упражнения.

В процессе физического воспитания необходимо добиваться решения конкретных задач:

учить детей готовиться к уроку физкультуры;

учить правильному построению на урок и знанию своего места в строю;

учить правильному передвижению детей из класса на урок физкультуры;

учить ориентироваться в зале по конкретным ориентирам (вход, стены, потолок, пол, углы);

учить простейшим исходным положениям при выполнении общеразвивающих упражнений и движению в различных пространственных направлениях (вперед, назад, в сторону, вверх, вниз);

учить навыкам правильного дыхания (по показу учителя);

учить выполнению простейших заданий по словесной инструкции учителя;

учить ходить и бегать в строка в колонне по одному;

прививать навыки координации движения толчка двумя ногами в различных видах прыжков;

обучать мягкому приземлению в прыжках;

учить прыжку толчком одной ноги и приземлению на две ноги;

учить правильному захвату различных по величине предметов, передаче и переносе их;

учить метания, броском и ловле мяча;

учить ходить в заданном ритме под хлопки, счет, музыку;

учить выполнять простейшие упражнения в определенном ритме;

учить сохранять равновесие при движении по гимнастической скамейке;

учить преодолению простейших препятствий;

учить переноске различных грузов и коллективным действиям в переноске тяжелых вещей;

учить целенаправленным действиям под руководством учителя в подвижных играх.

Музыка и движение

Музыка является средством эстетического, нравственного, умственного воспитания детей. Система музыкальных занятий направлена на коррекцию недостатков эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности глубоко умственно отсталых детей.

Для успешного решения задач музыкального воспитания необходимо, чтобы учитель вел свою работу в контакте с логопедом. В начале учебного года следует ознакомиться с состоянием речи детей с умеренной умственной недостаточностью. Это поможет в процессе фронтальной работы учитывать индивидуальные способности детей. Программа по музыке включает в себя следующие разделы: пение, слушание музыки. Пение - основное средство музыкального воспитания. В процессе пения у детей развиваются музыкальные способности: музыкальный слух, память, чувство ритма. Пение способствует развитию речи. Особенно важным лечебным средством является хоровое пение. Тексты песен и красота мелодий должны быть простыми, доступными для пения и восприятия детей со сложным дефектом развития. Пение способствует развитию и укреплению легких и всего голосового аппарата, поэтому песенный репертуар должен соответствовать возрасту и особенностям речевого развития детей. Дети, которым трудно воспроизвести всю песню, овладевают пением отдельных её частей. В содержание каждого музыкально-ритмического занятия входит слушание музыки, которое способствует расширению у детей представлений о музыкальных произведениях. Слушание музыки развивает интерес, любовь к ней, повышает музыкальную восприимчивость, эмоциональность, воспитывает музыкальный вкус. С помощью учителя дети объясняют свои чувства, настроения, мысли, которые вызвала в них музыка. Для слушания и исполнения подбираются только высокохудожественные, красивые, с яркой мелодией произведения.

Движение - специальный компонент занятий, который имеет целью активизировать музыкальное восприятие детей через движение, привить им навык осознанного отношения к музыке, помочь выявить и музыкальные и творческие способности. Движение как реакция на прослушанное, как творческое отображение музыки в действии свойственно и детям с интеллектуальным недоразвитием.

Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку, т.е. способность уложить свои движения во времени в соответствии с метроритмическим рисунком музыкального произведения. Определенная метрическая пульсация, с которой связано движение ребенка, вызывает согласованную реакцию всего организма (дыхательной, сердечной, мышечной деятельности), а также эмоционально положительное состояние психики, что содействует общему укреплению организма. В раздел «Музыка и движение» входят: целенаправленное, последовательное формирование ритмического чувства посредством музыкально-ритмических упражнений, музыкальных игр, хороводов, танцевальных движений, игры на музыкальных инструментах. Вся система музыкально-ритмических средств варьируется на занятиях в зависимости от физических нарушений, состояния двигательной сферы ребенка, от коррекционных задач музыкально-педагогической работы.

Использование всего многообразия музыкально-ритмических средств в различных сочетаниях обусловлено конечными целями социальной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием.

Ознакомление с информационными технологиями

Рабочая программа курса «Ознакомление с компьютерными технологиями» составлена для детей с тяжелыми и множественными нарушениями, проживающих в условиях детского дома. Программа рассчитана 5 лет обучения.

Программа помогает детям овладеть компьютером и научить применять эти знания на практике. Курс «Ознакомление с компьютерными технологиями» рассчитан на детей с умеренной и тяжелой степенью дефекта, не владеющих навыками чтения, письма и арифметических действий.

У детей происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игры к учебе. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Поэтому основное место на занятиях занимают игры. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет сделать интересными и осмысленными любую учебную деятельность. Дети при восприятии материала обращают внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску, в связи с этим основной формой объяснения материала является демонстрация.

Целью курса по программе «Ознакомление с компьютерными технологиями» является развитие интеллектуальных и творческих способностей умственно-отсталых детей средствами информационных технологий.

Задачи курса:

Дать детям первоначальное представление о работе за компьютером;

Развить творческие и интеллектуальные способности детей, используя компьютерные технологии;

Сформировать эмоционально-положительное отношение к компьютерам.

Программные средства, используемые в программе, обладают разнообразными графическими возможностями, понятным даже очень маленьким детям. Эти программы русифицированы, что позволяет легко и быстро их освоить, а так же организовать разнообразную интересную деятельность с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что обратить внимание. При этом будет развиваться произвольное внимание детей. Несмотря на общие возрастные особенности, каждый ребенок индивидуален в своем развитии, поэтому программа предусматривает индивидуальный подход к каждому ребенку. В качестве базового стандарта рассматриваются следующие интерактивные курсы: Класс Малышей, Переход через десяток (задания на элементарный счет), а так же творческая среда ПервоЛого. 

Программа «Ознакомление с компьютерными технологиями» составлена с учетом санитарно-гигиенических требований, возрастных особенностей школьников 6-10 классов и рассчитана на работу в учебном компьютерном классе, в котором имеется 5 учебных мест и одно рабочее место – для преподавателя.

Занятия проводятся каждую неделю в соответствии с учебным планом: 1 час в неделю 6,7,8 классы, 2 часа в неделю 9,10 классы, во время занятия обязательно проводятся физкультурные минутки и гимнастика для глаз.

В классе занимаются дети без какой-либо специальной подготовки, программа предполагает первоначальное знакомство с компьютером.В работе предлагается следующая структура проведения занятий:

1 этап: вводная часть – разминка в виде эвристической беседы по теме (3-5 мин);

2 этап: работа с теоретическим материалом с использованием электронной презентации к занятию (6-8 мин);

3 этап: выполнение физкультурной минутки (1-2 мин);        

4 этап: работа учащихся с рабочими материалами, освоение запланированных действий с (5-7мин);

5 этап: выполнение комплекса упражнений гимнастики для глаз и кистей рук (1-2 мин);

6 этап: получение и закрепление практических навыков работы на

компьютере (5-7 мин);

7 этап: устное подведение итогов по пройденной теме (3-5 мин).

Большое внимание уделяется правилам техники безопасности и правилам поведения в компьютерном классе, с которыми знакомимся  с первого урока.

 Методическое обеспечение программы

Не технические средства обучения:Ссылки на файлы с заданиями.Аудиовизуальные средства (презентации, фильмы).

Основная форма работы по программе – занятия с группой учащихся с использованием традиционных форм и методов образовательного процесса, позволяющих эффективно использовать компьютеры в образовании.

Программа «Ознакомление с компьютерными технологиями» предполагает включение в учебный процесс игровых моментов, смену видов деятельности, проведение развивающих игр, помогает планировать индивидуальную работу с учащимися разной подготовки.Технические средства:

Компьютер – универсальное устройство обработки информации; основная конфигурация современного компьютера обеспечивает учащемуся мультимедиа-возможности: видео-изображение, качественный стереозвук речевой ввод с микрофона и др. 

Проектор, подсоединяемый к компьютеру, видеомагнитофону, микроскопу и т. п.; технологический элемент новой грамотности – радикально повышает: уровень наглядности в работе учителя, возможность для учащихся представлять результаты своей работы всему классу, эффективность организационных и административных выступлений. 

Принтер – позволяет фиксировать на бумаге информацию, найденную и созданную учащимися или учителем.

Устройства вывода звуковой информации – колонки.

Устройства для ручного ввода информации и манипулирования экранными объектами – клавиатура и мышь. 

Устройства для записи (ввода) визуальной и звуковой информации: сканер; фотоаппарат; видеокамера – дают возможность непосредственно включать в учебный процесс информационные образы окружающего мира.

Управляемые компьютером устройства – дают возможность учащимся освоить простейшие принципы и технологии автоматического управления (обратная связь и т. д.), одновременно с другими базовыми понятиями информатики.

Игрокоррекция

Каждому этапу психического развития человека соответствует определенный вид ведущей деятельности, которая на той или иной возрастной стадии развития оказывает решающее влияние на изменение в психических процессах и психологических особенностях личности. Особая роль в развитии личности ребенка принадлежит игровой деятельности. Понятием игра объединены разные по характеру действий, направленности и содержанию ее виды - это: предметные, дидактические, подвижные, театрализованные, строительно - конструктивные и сюжетно- ролевые игры.

Наиболее сложным видом является сюжетно-ролевая игра, которая формируется в процессе жизни ребенка, в ходе его общения с окружающими людьми. Как деятельность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное психическое образование, в структуру которого входят следующие компоненты: целевой, потребностно - мотивационный, содержательный, операционный, результативный.

Для развертывания игры, воспроизведения игровых действий и отношений ребенок должен овладеть разнообразными знаниями и практическим умениями, которые он применяет в процессе игры. Вместе с тем игра является средством обогащения и уточнения представлений, создает условия для освоения способов проведения в определенных жизненных ситуациях. Она способствует формированию произвольности поведения. В игре ребенок учится выполнять определенные действия и правила, подчинять сбои желания и интересы требованиям роли.

Операционную сторону игры составляют игровые действия, характер которых определяется содержанием отражаемой действительности. Уровень развития игровых действий является основным показателем уровня развития игры ребенка.

У детей с выраженной умственной отсталостью игра в дошкольном, а затем и в школьном возрасте развивается крайне медленно и без специального обучения она остается на уровне простейших манипуляций с игрушками. Большинство действий с игрушками у детей с выраженной умственной отсталостью являются однообразными и, как правило, не имеют игрового содержания.

Вследствие нарушения темпа психического развития и его своеобразия, недоразвитие игровой деятельности у умственно отсталых детей оказывается как бы предопределенным уже в раннем детстве. Задержка сенсомоторного развития затрудняет формирование у ребенка более сложных системных процессов (память, мышление, речь), а также затрудняет процесс овладения основными видами деятельности у детей с выраженной умственной отсталостью. Предметная деятельность длительное время находится на очень низком уровне или практически отсутствует. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов. Часто их действия с предметами имеют характер неспецифических манипуляций (бросают предметы и игрушки на пол, постукивают ими, сосут и грызут их и. т. п.).

Все эти особенности приводят к длительной задержке развития у детей с выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой деятельности. Это наблюдается даже у детей, воспитывающихся в специальных учреждениях. Поэтому они не достигают уровня, необходимого для целенаправленной самостоятельной игровой деятельности.

Особое место в игре отводится речи, которая не только сопровождает игру, но и выполняет в ней специфическую функцию замещения воображаемых в мысленном плане действий, предметов, образов. Известно, что многие умственно отсталые дети владея обиходной речью не умеют включать ее в игровой процесс, а такой вид игры, как сюжетно-ролевая, невозможно развернуть без участия речи.

Таким образом, успешность процесса обучения игре детей с интеллектуальным недоразвитием будет определяться поэтапностью перехода от предметных игр к конструктивным и сюжетно-ролевым. Последовательное включение ребенка в игру и его обучение в игре обеспечивает формирование всех компонентов игровой деятельности: целевого, потребностно-мотивационного, операционного, содержательного.

Успешность обучения умственно отсталых детей игре зависит от применения комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

ознакомление детей с окружающим миром в процессе активной деятельности,

обучающие и предметные игры,

организацию предметно-игровой среды,

общение взрослого с детьми в процессе игры.

Содержанием игр являются реальные явления и события, поэтому в процессе обучения необходимо проводить целенаправленную работу по обогащению жизненного опыта детей, формировать у них практические умения, необходимые для использования в разных жизненных ситуациях.

В процессе сюжетно – ролевых игр необходимо научить детей моделировать ситуации реального эмоционального общения. В центре такой игры находится взрослый, он – источник чувств, их «генератор», его задача - пробудить в ребенке ответную реакцию, подтолкнуть его к проявлению эмоций. С этой целью наиболее целесообразно проводить игры – импровизации, в ходе которых дети изображают животных, насекомых и т.п. Обязательным компонентом таких игр должна быть музыка, которая сопровождает действия ребенка и настраивает его на выполнение вместе с педагогом эмоционально насыщенных игровых действий, а также игровая атрибутика: маски, костюмы, декоративные элементы, фрагменты наглядных изображений. Важно научить детей узнавать себя в зеркале в костюме, соответствующем какому-то образу, и в повседневной одежде. Обычно игры – импровизации способствуют возникновению эмоционального контакта между детьми и педагогом, способствуют преодолению пассивности и стереотипности действий.

Формирование знаний об окружающем мире происходит в процессе специально организованной деятельности детей, где педагог знакомит воспитанников с разнообразными свойствами предметов, их назначением, учит правильно пользоваться ими в игре.

В работе с детьми следует широко использовать разнообразные дидактические игры. Овладение ребенком прочными знаниями – длительный процесс, который требует большого количества упражнений, поэтому дидактические игры должны быть разнообразными по содержанию, используемому материалу, форме, проводиться систематически в различных вариантах и постепенно усложняться.

Важное место в системе работы по обогащению опыта детей занимает экскурсия, в ходе которой они получают возможность ознакомиться с деятельностью и отношениями людей в естественных условиях: в магазине, аптеке, на почте и т. п. Эффективность экскурсии определяется рядом факторов:

перед экскурсией педагог должен определить понятную для ребенка цель, благодаря чему реальные действия прочно входят непосредственно в жизненный опыт ребенка и ему будет легче воспроизвести их в условиях игры;

наблюдение за деятельностью взрослых должно быть организовано так, чтобы дети могли хорошо видеть все выполняемые действия; желательно, чтобы взрослые, с чьей деятельностью дети знакомятся, включились в общение с ними;

экскурсия должна быть эмоционально насыщенной.

После экскурсии впечатления детей закрепляются в тематических играх. В процессе закрепления знаний, полученных на экскурсии, традиционно используется беседа по картинке, которую целесообразно дополнять элементами драматизации. Таким образом, не только воспроизводится полученная ранее информация, но и актуализируются те переживания, которые с ней непосредственно связаны. Возникает желание поиграть.

Эффективным является использование приема «комментированного рисовании». С этой целью педагог рассаживает детей, помогает им нарядится в соответствии с заданной ролью, выбрать предметы и разложить их, после чего зарисовывает «сюжет», используя высказывания детей по ходу рисования.

С целью уточнения и расширения знаний о деятельности взрослых проводятся повторные экскурсии. Их следует совершать многократно, повторяя содержание экскурсии с небольшими уточнениями и дополнениями.

Важным элементом, без которого невозможно проведение игры, является игровое действие. Как уже отмечалось, дети с выраженной умственной отсталостью самостоятельно им овладевают. В связи с этим в процесс обучения игре входит система обучающих игр, которые направлены на формирование у них предметных действий, предметно-игровых действий, цепочки действий, действий с предметами-заместителями, с изображениями и воображаемыми предметами.

В процессе обучения детей с выраженной умственной отсталостью игровым действиям на первых этапах работы широко используются такие приемы, как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение ребенком- по подражанию. На последующих этапах большое значение приобретает демонстрация образца действия. Словесная инструкция при формировании игровых действий у детей с выраженной умственной отсталостью используется крайне редко.

У детей с выраженной умственной отсталостью имеются разнообразные нарушения двигательной сферы, в частности, у них плохо развиты координация движений и зрительно двигательная координация» Это затрудняет овладение операционно -технической стороной игры, как впрочем и других видов деятельности. Поэтому, прежде чем осуществить какое-либо игровое действие, педагог должен научить ребенка выполнять необходимые движения для последующего адекватного действия с игрушкой.

Подвижные игры важны не только для двигательного развития детей, но также для развития и эмоционально – волевой сферы, формирования ориентировки в пространстве, умения действовать сообща со сверстниками, подчинять свое поведение правилам игры и.т.п.

По уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры – забавы. Из бессюжетных игр можно использовать, как правило, учитывыая двигательные и интеллектуальные возможности детей, простейшие игры, т.к бессюжетные игры требуют от детей большой ловкости, самостоятельности и быстроты движений. Ориентировки в пространстве, чем сюжетные. Сюжетные подвижные игры должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, иначе они не поймут их содержания. Здесь, выполняемые игровые действия носят в основном имитационный характер.

Театрализованные игры являются наиболее синкретичным видом творчества и создают благоприятные условия для развития детей с выраженным нарушением в интеллектуальной сфере. Среди театрализованных игр можно выделить две основные группы: режиссерские игры и игры – драматизации. К первым относятся настольный и теневой театры, театр плоскостных фигур на фланелеграфе (магнитной доске). Режиссерские игры – это различные театры кукол би-ба-бо, пальчиковый театр, театр на рукавичках и т.п.

В процессе формирования игровой деятельности детей целесообразно учить:

проявлять интерес и положительное отношение к играм и игрушкам;

совместно со взрослым, по подражанию действия взрослых адекватно, в соответствии с функциональным назначением, использовать простые игрушки: машины, куклы, строительный материал;

выполнять с помощью взрослого игровые действия – по подражанию, а затем по образцу;

проявлять потребность к эмоциональному общению с педагогом, с детьми по ходу игры, используя как речевые, так и неречевые средства общения;

находить соответствующие предметы и игрушки по характерному звучанию: едущая машина – «вж-ж-ж-ж-ж» и т. п.;

подражать речевым и неречевым звукам, имитировать соответствующие движения и звуки;

выполнять простые игровые действия совместно со взрослым и по подражанию ему, соединять их в простой сюжет, отображающий бытовые, профессиональные ситуации, которые в дальнейшем войдут в структуру игрового сюжета;

использовать в игре предметы – заменители бытового содержания (мыло – кирпичик из строительного материала, деньги – листы бумаги, кружочки и т. п.);

повторять по подражанию, а затем по образцу действия взрослого, отражать с помощью педагога представления, полученные в результате экскурсий, наблюдений, знакомства с изобразительными и литературными произведениями;

моделировать совместно со взрослым, по подражанию простейшие постройки из крупного и мелкого строительного материала (простой гараж для машины, корпус автобуса, загородки для игрушечных животных и т.п.).

Социальная коммуникация

Процесс обучения детей с выраженной и глубокой интеллектуальной недостаточностью должен максимально содействовать их всестороннему развитию. Цель коррекционно- воспитательной работы – социальная адаптация данной категории детей, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивинчеству. Жизнедеятельность ребенка с глубоким и сложным дефектом не предусматривает широкого контакта со сверстниками – его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами или родные и близкие ему люди. Эмоции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Систематическая целенаправленная работа по развитию коммуникативной сферы у учащихся с глубоким и сложным дефектом в развитии направлено на получение положительных результатов: улучшение вербального и невербального общения, развитие межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог – усиление активности и самостоятельности, что выражается в росте социальной активности этих детей.

«Социальная коммуникация» - это практический курс обучения основам коммуникации детей с глубоким и сложным дефектом в развитии. Содержание предлагаемых разделов предусматривает обогащение детей специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного развития процесса общения. В качестве основного метода программы рекомендуется метод сопереживания ситуации. В процессе развития коммуникативных навыков большое внимание уделяется формированию личностных качеств учащихся, их чувствам, эмоциям.

Цель курса: формирование у детей с глубоким и сложным дефектом социальных контактов и развитие способности к совместным действиям в игровой деятельности и быту.

Основные задачи курса:

- обучение учащихся пониманию себя и умению «быть в мире с собой»;

- воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении;

- развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми с ориентацией на метод сопереживания;

- формирование у детей умений и навыков практического владений выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой) – средствами человеческого общения;

- развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

- развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения; формирование доверия к собеседнику;

- выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения.

Структура курса: программа курса включает в себя 9 основных разделов

Мир познания (единство с природой).

Языки общения (навыки общения с внешним миром).

Тайна моего «Я» (формирование собственного «Я»).

Этот странный взрослый мир (формирование потребности в общении со взрослыми).

Как мы видим друг друга (формирование потребности в общении со сверстниками).

Фантазия характеров (в игре рождается истина, в отношениях формируется характер).

Умение владеть собой (желаемое и возможное).

Культура общения (этикет).

Мальчик и девочка.

Теоретические знания данного курса логично связаны с практическими действиями, необходимыми в жизни. Усвоение нравственных понятий на занятиях осуществляется посредством анализа живого, конкретного опыта, различных жизненных ситуаций. Разыгрывание ситуаций, психотренинги используются в разборе конфликтов, анализе поведения учащихся. В связи с особенностями развития данной категории детей, их индивидуальностью, различным уровнем восприятия и усвоения знания по этому предмету не оцениваются.

Лечебная физическая культура

У большинства учащихся с выраженным нарушением интеллекта наблюдаются нарушения физического развития, что требует коррекционной работы с ними. Программа составлена с учетом того, что у большинства учащихся имеются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, вегетативной и эндокринной системы. У многих из них отсутствуют согласованность дыхания и двигательной нагрузки, наблюдаются отставание в росте, непропорциональное телосложение, различные отклонения в осанке, плоскостопие и различные стертые двигательные нарушения. Необходимо учесть, что позвоночник – физический центр тела, каркас его мягких тканей и органов. Неправильная осанка, зажатость позвоночника приводит к неравномерному распределению нагрузки: на суставы, связки, мышцы, отчего страдает вся опорно-двигательная система. При определенном искривлении тела внутренние органы отклоняются от нормального положения и зажимаются другими органами и тканями. Позвоночник не только поддерживает тело – из него выходят 33 пары нервов, 2 главные нити симпатической нервной системы, поэтому любое смещение позвонков, их деформация подвижности приводят к нарушению работы всего организма. Патологическая осанка возникает из-за слабого развития мышц спины и живота, неправильной походки, связанной с неразвитостью стоп, с плоскостопием.

Цель программы:

Активизация защитных сил организма ребенка

Выработка устойчивой правильной осанки, укрепление и сохранение гибкости позвоночника, предотвращение его деформации.

Укрепление и развитие мышечной системы, нормализация работы опорно-двигательного аппарата.

Воспитание в детях чувства внутренней свободы, уверенности в себе, своих силах и возможностях своего тела.

Развитие общей организованности, внимания, фантазии, доброжелательности

В программу включены следующие разделы:

Корригирующие упражнения.

Упражнения для формирования правильной осанки.

Упражнения для профилактики плоскостопия.

Упражнения на равновесие, стимулирующие вестибулярный аппарат.

Упражнения на шведской стенке, способствующие профилактике плоскостопия, развитию координации движений, вытягиванию позвоночника, что стимулирует рост и предупреждает остеохондроз.

Для повышения заинтересованности учащихся занятия проводятся с музыкальным сопровождением. Это развивает также чувство ритма, гармонии с окружающим миром.

Построение занятия:

Программа рассчитана на систематические занятия. Начинаются занятия с разминочной, подготавливающей части, которая проводится с различными предметами (резиновые и набивные мячи, мешочки с песком, обручи и гимнастические палки) или без них. Основная часть занятия построена в игровой форме, способствует развитию соображения и фантазии, образного мышления, а также речевых навыков учащихся, которые охотно выполняют упражнения, превращаясь по ходу составленной с учителем сказки-фантазии в различных животных (кошка, змея, лошадка…), насекомых (муравей, бабочка…), и других персонажей живой природы. Упражнения, являющиеся основой этих повествований, дети изучают в начале учебного курса. Они состоят из 7 разделов:

Укрепление мышц спины, брюшного пресса, путем прогиба назад: «ЗМЕЯ», «КОБРА», «ЯЩЕРИЦА», «КОРАБЛИК», «ЛОДОЧКА», «РЫБКА», «КОЛЕЧКО», «МОСТИК», «КОШЕЧКА».

Укрепление мышц спины и брюшного пресса путем наклона вперед: «КНИЖКА», «»ПТИЦА», «СТРАУС», «ЛЕТУЧАЯ МЫШЬ», «НОСОРОГ», «ВЕТОЧКА», «УЛИТКА», «ГОРКА».

Упражнения для укрепления позвоночника путем поворота туловища и наклона его в сторону: «МАЯТНИК», «МОРСКАЯ ЗВЕЗДА», «ЛИСИЧКА», «МЕСЯЦ», «ОРЕШЕК», «МУРАВЕЙ», «СТРЕКОЗА».

Упражнения на укрепление мышц тазового пояса, бедер, ног: «БАБОЧКА», «РАК», «ПАУЧОК», «ПАВЛИН», «ЗАЙЧИК», «ЛЯГУШКА», «БЕГ», «ЕЛОЧКА», «ВЕЛОСИПЕД».

Упражнения для развития стоп: «ХОДЬБА», «ЛОШАДКА», «ГУСЕНИЦА», «МЕДВЕЖОНОК», «ЛЯГУШОНОК».

Упражнения для укрепления мышц плечевого пояса: «ЗАМОЧЕК», «ДОЩЕЧКА», «ПЧЕЛКА», «МЕЛЬНИЦА», «ПЛОВЕЦ».

Упражнения для равновесия: «АИСТ», «ПЕТУШОК», «ЛАСТОЧКА».

Заключительная часть занятия танцевально-игровая, в которой дети расслабляются, получают навыки общения, раскованного движения, ориентировки в пространстве. Выполняется упражнение на растяжение позвоночника.

Логопедические коррекция.

В программы обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями введение курса «Логопедические занятия» связано с тем, что речевое развитие школьников со сложной структурой дефекта чрезвычайно бедно, не качественно, и в большинстве случаев значительно отстает от нормы. Процесс овладения речью настолько затруднен, что уровень речевого развития данной категории детей не может обеспечить успешного освоения программного материала любого из учебных предметов.

Основной целью курса является обучение детей звукоподражанию.

В связи с тем, что практически у всех детей логопедическое заключение звучит как несфомированность языковых средств на фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом уровнях с преобладание недоразвития смысловой стороны речи, то основными задачами курса будут:

- развитие слухового восприятия и речевого слуха;

- обучение подражанию действиям учителя;

- подготовка учащихся к усвоению первоначальных навыков общения;

- обучение учащихся адекватному эмоциональному и речевому общению, умению использовать знакомые речевые и неречевые конструкции в реальных ситуациях.

В структуру программы входят следующие разделы: звуки и лексические темы. Для каждого класса предлагается изучение определенных звуков и лексических тем.

При обучении детей на занятиях необходимо применять различные методы и приемы для более успешного овладения программным материалом: игровую деятельность (дидактические игры на развитие звукоподражания, на развитие слухового восприятия, речевого слуха, общей и мелкой моторики) использование яркого доступного наглядного материала.

Важно осуществление межпредметных связей с уроками развития речи, чтения и письма, ознакомлению с окружающим миром и.т.д. лексические темы подобраны в соответствии с программами данных предметов. Порядок изучения звуков диктуется с учетом специфики особенностей познавательной деятельности детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

В процессе обучения в целом по данной программе учащиеся должны овладеть следующими навыками:

- действовать совмещенными со взрослыми действиями;

- выполнять задания по подражанию и образцу, предлагаемому учителем;

- действовать на основе подражания двигательному и речевому образцу взрослого;

- произносить правильно отдельные звуки, слоги, слова;

- назвать или показать предмет, игрушку, картинку, соответствующую произносимому звуку.


Похожие работы:

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №9 "Согласовано" Руководитель ГМО _ /В. А. Истомина/ Протокол № От " " августа 2012г. "Утверждаю" Руководитель МБОУ СОШ №9 _/ И.И. Осипова/ Приказ № От " " августа 2013г.РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по химии Рассмотрено на заседании педагогического совета пр...»

«СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава I. Теоретические подходы к проблеме духовного воспитания школьников – подростков.1.1 Духовное воспитание: специфика понятия1.2 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста1.3 Музыка как средс...»

«Документ предоставлен КонсультантПлюсМИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИПРИКАЗ от 22 июля 2005 г. N 283 О совершенствовании интенсивной и реанимационной помощи детям Челябинской области Показатели младенческой смертности в Челябинской области...»

«Согласована на заседании Педагогического Совета МОУ "Лицей №23" Протокол №01 "УТВЕРЖДАЮ" Директор МОУ "Лицей №23" В. С. ЕвсеевОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА среднего общего образования муниципального общеобразовательного учреждения "Лицей №23" Воскресенского муниципального района Москов...»

«"Согласовано" Руководитель МО Протокол № _ от "15" июня 20 г. "Согласовано" Заместитель директора школы по СМР МОУ "Дубовская СОШ с углублённым изучением отдельных предметов" _ "30" июня 20 г. "Утверждаю" Директор МОУ "Дубовская...»

«МБОУ Новониколаевская ООШ Исследовательская работа по проблеме "Моё здоровье" на тему: "Сколько весит здоровье ученика?" Выполнили: учащиеся 4 класса. Руководитель: учитель начальных классов Дрозд Т.Н. село Новониколаевка 2013 год Содержание1. Выбор темы исследования.2. Цель исследования.3....»

«РАЙОННЫЙ КОНКУРС МЕТОДИЧЕСКИХ РАЗРАБОТОК Конкурсные материалыТЕМА: "ОСНОВАНИЯ, КЛАССИФИКАЦИЯ И СВОЙСТВА В СВЕТЕ ТЭД" Агафонова Марина Леонидовна учитель химии, 2 квалификационная категория Муниципальное казенное образовате...»

«Департамент образования города СевастополяРабота на городской конкурс "Педагог-новатор" по теме: "Использование видео задач на уроках физики" Выполнила: учитель физики и астрономии высшей категории ГБОУ СОШ № 35 города Севастополя с углублённым изучением немецкого языка Крестинина Ирина Викторовна г. Сев...»

«Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №29 комбинированного вида Выборгского района Санкт-Петербурга Рабочая программа Учителя-логопеда Ефимовой А.Н. Группа №4 (подготовительная) Введена в действие с 01.09.2015 Приказ от 31.08.2015 №...»

«Номер Название книги Автор Год выпуска 1 Медицинский словарь 1970 Варшава 2 Оперативная хирургия 1977 Москва 3 Хирургическая анатомия диафрагмального нерва Барбарук1957 Атлас 4 Малая медицинская энциклопедия 1...»

«Члены жюри 67 Международного отборочного фестиваля-конкурса "Берега надежды-Новосибирск", г. Новосибирск с 1 по 3 апреля 2017 г.Председатель жюри: Надежда Яковлевна Атлас – Заслуженная артистк...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ СОВЕТСКОГО РАЙОНА Г. РОСТОВА-НА-ДОНУ "ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕДИЦИНСКОЙ ИСОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ"Избыточность школьных знаний: миф и реальность. Иногда можно слышать: в средней школе не надо изучать некоторые предметы (например...»

«УТВЕРЖДАЮ Директор МБОУ ДОД "Пуровская ДШИ" Р.Е.Колтунов "_" 20_ г. _ от _ПОЛОЖЕНИЕО ВНУТРЕННЕЙ СИСТЕМЕ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ МБОУ ДОД "ПУРОВСКАЯ ДШИ" 1. Общие положения 1.1. Положение о внутренней системе оценки качества образования (дале...»

«Состав жюри: Шорникова И.В. – заместитель директора по учебно-воспитательной работе Вагина Т.Б. – заместитель директора по воспитательной работе Черных Т.Ф. – учитель математики Буштанайте Е. – учитель иностранного языка Немцева Н.А. – педагог-библиотекарь Муниципальное общеобразовательное учреждение средн...»

«ЛЕКТОРИЙ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ЛЕКЦИЯ 5. Ваш ребёнок заболел грипом или ОРВИ. Принимаем меры. Чего боятся мамы в холодное время года? Болезней. Кашля, мокрого носа, череды бесконечных простуд, ОРВИ, гриппа. Понятное дело, что страшат их не столько свои собственные болячки, сколько хвори детей. Ибо любая детская болезнь для матери – переживания и страдан...»

«Нижегородская область Вознесенский район Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Бахтызинская средняя общеобразовательная школа" Портфолио учителя русского языка и литературы Са...»

«1. Общие положения1. Настоящий Порядок разработан на основании и с учетом пункта 3 части 2 статьи 29 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ Об образовании в Российской Федерации, пр...»

«Музыкальная терапия детям Музыкальная терапия-детямМузыкотерапия это метод, использующий музыку в качестве средства коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении, при коммуникативных зат...»

«План работы отдела культуры Исполнительного комитета Нурлатского муниципального района РТ с 12 по 18 декабря 2016 г. № п/п Наименование мероприятий Сроки и место проведения Ответственные Выставка детских рисунков учащихся 1 класса художественного отделения на...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение "Степновская средняя общеобразовательная школа" 662217, Назаровский район, п.Степной, ул. Школьная 21 Тел. 93-4-55ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАМММА ПСИХОЛОГО – МЕДИКО – ПЕДАГОГИЧ...»

«Урок в свете требований ФГОС Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции. В.А. Сухомлинский Требование времени С введением ФГОС учитель стоит перед сложной задачей – изменить свой подход к обучению детей. "Учит ли школа наших детей тому, как...»

«ПРИНЯТО На педагогическом совете №1 МДОУ – детский сад общеразвивающего вида №24 от 31.08.2015 г УТВЕРЖДЕНО Заведующий МДОУ – детский сад общеразвивающего вида №24 И. В. Луконина Приказ от _._. 2015 г № _ Положение о внутреннем мониторинге качества образования  Муниципального дошкольного образовательного учреждения – детский сад...»

«Сценарий выпускного вечера для учащихся 11 класса "А детство уходит." В зале родители, учителя и гости праздника. (На экране футаж "Выпускной вечер-2013") Классный руководитель: Сегодня у нас в школе чудесный праздникпраздник, ко...»






















 
2017 www.docx.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - интернет материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.